[美國朋友]課程之擬定教學目標

撰寫教學目標的主要任務在將學習者的需求及教學目標轉化為學習之後所要表現的目標或行為，亦即將整體目標轉化為明確具體、詳細顯示的目標。目標的撰寫不以內容大綱或教師活動方式呈現，乃以學習者的表現來描述。此表現目標更是後續教學策略設計及評鑑階段的基點。

根據學習者的起點能力和教學內容的分析結果，把單元目標進一步分解為一系列子目標，即撰寫學習目標。教學系統方法強調：(1)學習目標應該預先確定；(2)學習目標應該說明學習的結果，要以明確具體的文字表達；(3)在教學活動開始前應告訴學習者目標，使學習活動有所依循。明確具體的學習目標不但有利於教學方法和媒體的選用，也提供教學評量的依據。

一、 確定學習目標

(1) 教育綱領：

(2) 單元目標：

(3) 學習目標

教學內容分析和學習目標設計兩項工作的關係密切，可先依學習需求決定教學內容，再設定具體學習目標，或先確定課程目標和單元目標，然後進行內容分析。編寫學習目標的工作需要反覆進行。根據前後環節（內容分析、評量設計等）的實際需要不斷地補充或潤飾。這是因為教學設計各環節的工作都是相互關聯的。所以，在編寫學習目標的實際工作中，一開始未必是最後的定案，可以先確定草稿，以後再加以修改、充實。

二、學習目標的分類

一般將學習目標分成三大類或稱學習的三個領域（domains），分別是認知（cognitive）學習目標、心理動作（或稱技能）（psychomotor）學習目標和情意（affective）學習目標。七０年代後期，有研究者提出第四項：人際關係技巧學習（interpersonal skills learning）的目標。

三、認知學習領域

包括知識的學習和智能技巧的培養兩個方面。國內與西方教育心理學界大都引用布魯姆的教育目標分類系統與蓋聶的學習結果分類系統作為撰寫學習目標的基礎。蓋聶的理論已在第五章介紹過。布魯姆的分類系統則將認知學習分成六個層次，由低向高發展，分別為知識（knowledge）、理解（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）、評鑑（evaluation）。除第一級的「知識」外，往上的五個層次都是智能技巧。第一級「知識」，只要求對信息作簡單的回憶或記憶，不需要對原輸入的訊息做多大的改組或處理。而往上五個層次的智力技能與「知識」的不同之處在於：它們處理知識的方式，需要學習者在思維上對知識進行組織與重新組織。布魯姆的分類意義為提醒我們在教學目標設定及評鑑時，應重視培養學習者的智能技巧。一般來說，凡是重要概念或基本原理的教學都可按這六個層次設定教學目標和評量教學品質。

布魯姆和蓋聶的兩個分類系統有以下共同之處：

1. 都是對學習結果進行分類，布魯姆的教育目標類似蓋聶所說的學習結果。

2. 都把認知領域的學習分成不同的層次，認為知識（語文資訊的回憶）僅是教學的最低要求。同時又把智能技巧的學習排成由低到高的不同層次，層次的分類是積累的。在任務分析中，我們正是利用這種積累的想法對教學目標要求的從屬技巧進行層級分析。

3. 兩人皆強調：認知學習方面的教學不能僅停留在知識（語文資訊）的要求層次上，應該重視學習者智能技巧與解決問題能力的培養。

四、心理動作（或技能）學習領域

涉及骨骼和肌肉的使用、發展和協調。之所以稱為「心理」動作，是因為在動作技巧的學習中涉及認知的心理因素。

分類法有：

1. 哈樓的分類

哈樓（A. J. Harrow）將心理動作學習分成六類，是綜合性的分類體系。由低層次向高層次分別是：反射動作（reflex movements）、基礎性的基本動作（basic fundamental movements）、知覺能力（perceptual abilities）、體力（physical abilities）、技巧動作（skilled movements）、有意交流（nondis-cursive communication）。反射動作和基礎性的基本動作是隨著身體發育的發展自然形成的，不是習得的技巧，所以教學中不設定這兩方面的低層次的學習目標。

（1） 知覺能力：指對所處環境中的刺激所做的觀察和理解，並做出相對應調節動作的能力。包括動覺、視聽覺辨別、觸覺辨別、眼—手和眼—腳協調動作。

（2） 體力：包括動作的耐力、力量、靈活性和敏捷性。

（3） 技巧動作：指熟練完成複雜動作的能力。

（4） 有意交流：指傳遞感情的體態動作，亦稱肢體語言，包括反射性的，也包括習得的。

2. 基布勒（R. J. Kibler）等人的分類

將心理動作分為領域分為如下四類：

（1） 臂、肩、腳、腿的全身動作。

（2） 手和手指、手和眼、手和耳、手、眼、腳的精細協調動作。

（3） 臉部表情、手勢、肢體動作的非語言性表達。

（4） 語言動作及其與手勢的表達。

3. 辛普森（E. Simpson）的分類

是目前應用較廣泛的一種分類體系，分為：

（1） 知覺（perception）：瞭解與某動作技巧有關的知識、性質、功用。

（2） 準備狀態（set）：為適應某動作技巧的學習做好心理上、身體上和情緒方面的準備。

（3） 指導下的反應（guided response）：指能在教師的指導下表現有關的動作行為。

（4） 機械作用（mechanism）：經過一定程度的練習，要掌握的動作已形成熟練的技能。

（5） 複雜的外顯反應（complex overt response）：能用最少的時間和精力表現全套動作技巧。

（6） 適應（adaptation）：此階段練就的動作技巧具有應變能力，能適應環境條件及要求的變化。

（7） 創作（origination）：在學習某動作技巧的過程中形成了一種創造新動作技巧的能力。

五、情意學習領域

情意是對外界刺激肯定或否定的心理反應；情意學習與形成一定的態度、提高鑑賞能力、更新價值觀念、情意塑造等等有關。

克拉斯渥爾（D. R. Krathwohl）等人提出的情意學習目標分類，把從簡單的知覺到形成個性、形成思想、世界觀、認識觀的過程分解成五個由簡單到複雜的層次：

1. 接受或注意（receiving or attending）：願意注意某一事件或活動

2. 反應（responding）：樂意以某種方式加入某事，以示反應。

3. 價值評定（valuing）：看到某種現象、行為或事物的價值之處，從而表示接受、追求某事，表現出一定的堅定性，反應一種內部的價值觀。

4. 組織（organization）：當遇到多種價值觀念出現複雜情景時，將價值觀組織成一個系統，把各種價值觀加以比較，確定各種價值觀的相互關係及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀念體系。

5. 形成品德（characterization by a value system）：透過對價值觀體系的組織過程，品德逐漸形成，及各種價值被置於一個內在和諧的架構之中，它們的層級（高低）關係已確定。個人言行受其所確定的價值觀體系的支配。觀念、信仰和態度等融為一體，最終的表現是個人世界觀和人生哲學的形成。

六、人際關係技巧學習領域

羅米斯佐斯基（A. J. Romiszowski）率先提出人際關係技巧學習（interpersonal skills learning），這是涉及培養與他人有效地交往、處理人際關係能力的新學習領域。人際關係技巧包括諮詢技巧、管理技巧、討論技巧、合作技巧、銷售技巧等。這方面的學習可以分為下列六個小類：

1. 尋求與提供訊息（seeking/giving information）：指能從他人那裡獲取有關事實、聽取意見、取得解釋，能為別人提供事實、發表自己的意見、解釋（澄清）問題的能力。

2. 提議（proposing）：指提出一個新觀念、建議或行動方案的能力。

3. 支持和擴充（building and supporting）：指對他人的提議或提出的想法表示擁護並在其基礎上進一步發展的能力。

4. 引導和阻止發言（shutting out/bringing in）：指在談話或討論時引起其他人講話或使其停止講話的能力。

5. 異議（disagreeing）：指能有意識地、直率地表達不同意見，或對他人的觀點見解進行批評的能力。

6. 結要（summarizing）：指以緊湊簡潔的形式複述前面所討論內容要點的能力。

七、各類學習之間的相互關聯性及主次關係

各類學習之間的密切關連可從以下兩方面來看：

1. 某一方面的學習領域會涉及其他領域的學習。

2. 提高認識、樹立學習動機、端正學習態度（情意學習）往往是其他方面學習是否取得成功的先決條件。

貳、學習目標的編寫方法

行為主義強調用可觀察或可測量的行為來描述教學目標；認知觀點則強調用內部心理過程來描述。但兩者一致同意，描述教學目標不只是限於列出課程內容、有關的標題或師生要進行的活動，重點應放在學生表現或能力的變化。

一、基本要求

梅格建議學習目標應包括三種要素：

1. 說明具體的行為，以便教師能觀察學生，瞭解教學目標是否已經達到。

2. 說明產生上述行為的條件。

3. 指出評定上述行為的標準。

加上對教學對象的描述後，關於編寫學習目標的基本要求如下：

1. 應確定教學對象（A，即audience）。

2. 應說明透過學習後，學習者應能做什麼，即行為（B，即behavior）。

3. 應說明上述行為在什麼條件下產生，即條件（C，即conditions）。

4. 應規定評定上述行為的標準（D，即degree）。

上述四項基本要求構成一個ABCD結構模式。

二、具體編寫方法

1. 對象與行為的描述

在學習目標的描述中，首先應確定教學對象。而行為的描述則是接下來說明這些學習者透過一定的學習以後，應該能獲得怎樣的基本能力，是一條學習目標中最基本的成分。行為目標的描述應具有可觀察的特徵，所以應避免使用諸如「知道」、「理解」、「掌握」、「欣賞」等涵義較廣的動詞來描述行為。描述行為的基本方法是使用一個動賓結構的短語，行為動詞（action verb）說明學習的類型，賓與則說明學習的內容。

2. 條件的描述

條件是指學習者表現行為所處的環境等因素，它說明了在以後評定學習者的學習結果時，該在哪種情況下評定。條件包括：環境、人、設備、信息、時間、問題明確性等因素。

3. 標準的描述

標準是指作為學習結果的行為可接受的最低衡量依據。描述方式如：1按照正確次序2至少百分之八十正確3精確度二毫米4在五分鐘以內5達到標準規定的要求。

4. 基本部分與選擇部分

行為的描述是基本部分，不可省略。條件和標準是兩個可選擇的部分。

5. 內外結合的描述

格朗倫（N. E. Gronlund）提出先用描述內部過程的術語陳述教學目標，然後用可觀察的行為作例子使這個目標具體化。這就是用內部過程與外顯行為相結合描述學習目標的方法。朗格倫的方法強調列舉能力的例證，既避免了用內部心理特徵描述目標的抽象性，也防止了行為目標的機械性與侷限性。

6. 教學過程和學習結果的區別

在傳統教學實務中，教師編寫教案（teaching plan）時所列出的「教學目的」（teaching aims）指的往往是教室教學的活動，而非學習結果。

三、情意學習目標的編寫

要編寫具有可觀察和可測量特性的學習目標是非常困難的。通常，我們只能透過學習者的言行表現—這是可以觀察的—來間接推斷情意學習目標是否達到，即把學習者的具體言行看成是思想觀念的外在表現。

梅格將學生表現的肯定、積極的姿態稱為趨近意向（approach tendencies），把消極的表現稱為逃避意向（avoidance tendencies），而這些趨近意向僅說明學習目標可能已經達到了，並不能直接測量學習目標的達到程度。因此，在情意學習目標的編寫中，應盡可能避免使用如「增強……意識」、「培養……態度」、「提高……欣賞能力」等抽象的術語，而採用具體的表現來描述。

參、學習目標的體系

編寫學習目標不僅滿足於寫出一組目標描述，而且還應將各單元中眾多的學習目標之間的關係理順。整理學習目標體系是以分析教學內容工作為基礎。

一、終點目標與從屬目標

終點學習目標（terminal learning objectives）和從屬學習目標（enabling learning objectives or supporting learning objectives）簡稱終點目標和從屬目標。終點目標是一個教學單元的總教學目標的另一種表達方式。由於它是學習目標，所以具有用行為動詞表達目標的特徵，而單元目標的描述較籠統。有時一個單元的總教學目標由數條終點目標構成。

要確定學習目標的體系，首先要將終點目標和從屬目標的關係理順。理順的方法有圖示法和列表法。圖示法的優點是它直觀地揭示出各學習目標之間的關係。但是，對較複雜的學習任務來說，此法很、佔空間。

二、按學習分類系統整理學習目標體系

具體作法：設計一張表格，在「學習目標」直欄中，依次將本單元所編好的學習目標（主要是行為的描述部分）填入，在橫欄的「學習分類」中，從左到右，依次填入布魯姆或蓋聶的分類學習系統。在相應的空格中打一個「*」號，表示該條學習目標所代表的學習層次。如表5.8。

常遇見的困難：對某條學習目標屬於哪級學習層次，往往很難判斷。

肆、學習目標的作用

一、學習目標與前置組體

前置組體（advance organizer）是奧蘇伯爾（D. Ausubel）提出的一項技術。用以促進學習者記憶語詞教學材料的內容提綱、預習指導及其他類似的教學提示。為學習者提供關於學習內容的提要，幫助學習者對所學內容進行綜合。

奧蘇伯爾提出兩種前置組體：

1. 解釋性組體（expository organizers）：適用於教學內容對學習者是完全陌生的情況，為學習者歸納一個學習媒體系統中的詳細內容，也為學習者在學習之前，學習過程中間以及學習以後提供一套目標或問題。

2. 比較性組體（comparative organizers）：適用於當教學內容為學習者所比較熟悉，或者可以與學習者已有知識加以聯結的情況。可為學習者明確指出新舊內容的類似和差異之處，提供形成有關教學內容具體概念的框架。

在教學媒體系統中，哪些環節上可為學習者提供學習目標？梅爾頓（R. F. Melton）總結：

1. 可期望行為目標作為定向作用或強化作用。取決於行為目標是直接放在有關教材的前面（前置目標）還是後面（後置目標）。

2. 前置目標和後置目標兩者都能提高有關學習的效果。

3. 前置目標具有學習定向的刺激作用，提高有關學習效果，但可能降低附學習效果（學習者僅僅重視學習目標中規定的學習任務）。

4. 如果將行為目標分散安排在課文中各處，而不是集中在課文的開始或結束處，那麼無論前置目標還是後置目標的刺激作用都可望得到提高。

5. 就學生的學習總成績（包括有關內容或附學習）的提高而言，後置目標比前置目標更有促效果。

6. 儘管我們可以期望在有關行為目標的研究中，觀察到上述效果，但是在學生學習動機得到高度激發的情況下，這些效果完全可能是隱性的，也可能為其他條件所掩蓋。

二、學習目標與標準參照測驗

常模參照測驗（norm-referenced testing）是在教學結束以後進行編寫的，根據學生的能力或教師的意見人為地提高或降低測驗題的難度，以取得評分中的「常態分佈」。然而，常模參照測驗不是按一定目標進行評價的，不適宜評量個別化學習。因此，葛拉瑟（Robert Glaser）提出標準參照測驗的想法。

標準參照測驗（criterion-referenced testing）是專為測量某一系列明確、具體的目標的達到度而設計的一種測驗。「標準」在此指兩個方面：一、指學習目標和測驗項目之間的關係；二、指學習目標中所描述的行為的可接受的標準。因此，學習目標是設計參照標準測驗題的基礎。這種測驗有時也稱目標參照測驗（objective-referenced test）。

標準參照測驗有兩個作用：

1. 對學習者的學習情況進行測驗和評量

2. 提供關於教材使用效果的信息

三、學習目標與測驗題設計

一旦學習目標確定，我們可以設計用以評定學習的測驗題。這一做有利於保證試題的效度（validity），即測驗項目與學習目標的程度相符。學習目標可以改寫為測驗題，且學習目標中的動詞決定了試題的類型。

四、學習目標與教學方法及媒體

學習目標中行為動詞的描述不僅決定測驗的形式，而且對教學方法和媒體也有提示作用。學習目標決定了媒體的選擇和學習活動順序的安排，是教學技術的基礎。

l 對學習者在學習完每項從屬知識或技巧之後能達到的表現，提出具體明確的說明即是學習目標的編寫，為評量教學效果的標準、選用教學方法和媒體的重要依據之一。

l 一般將學習目標分成認知、心理動作（或稱技能）、和情意學習目標。七０年代後期，有研究者提出第四項：人際關係技巧學習的目標。

l 認知學習目標包括知識的學習和智能技巧的培養兩個方面。國內與西方教育心理學界大都引用布魯姆的教育目標分類系統與蓋聶的學習結果分類系統作為撰寫學習目標的基礎。

l 心理動作（或技能）學習領域涉及骨骼和肌肉的使用、發展和協調。之所以稱為「心理」動作，是因為在動作技巧的學習中涉及認知的心理因素。

l 情意學習領域是對外界刺激肯定或否定的心理反應；情意學習與形成一定的態度、提高鑑賞能力、更新價值觀念、情意塑造等等有關。

l 人際關係技巧學習領域由羅米斯佐斯基（A. J. Romiszowski）率先提出，涉及培養與他人有效地交往、處理人際關係能力的新學習領域。人際關係技巧包括諮詢技巧、管理技巧、討論技巧、合作技巧、銷售技巧等。

l 梅格建議編寫學習目標時應確定教學對象、說明透過學習後學習者應能做什麼、應說明上述行為在什麼條件下產生、說明評定上述行為的標準，這些基本要求構成一個ABCD結構模式。

學習需求分析（learning needs analysis）目的在發現教學（或訓練）中存在的問題，分析問題的原因，以確定解決該問題的合適途徑；分析現有的資源及限制，來探究解決該問題的可能性。

根據以上要旨，就[美國朋友]學習需求分析如下(註一)：

一.發現問題：…直到有一天，徐老師說：[淑月，那天我經過我五年仁班，他們的教室後面的公佈欄上，有一個區域是學習英文的，上面貼有一張海報，內容寫著：[My name is Mary.]….

二.分析問題：我想老師之所以會設計一個英文學習園地，是因為老師[認為]英文是重要的，所以希望讓學生對英文有所接觸…..，但是我想到了的卻是對學生來說：Mary是誰呀！學生[會認為]英文是重要的嗎？如果是，又是憑什麼呢？這使我想起了WWW新家庭中的一段話(註一)。

三.資源分析：頂六國小，自民國八十年起，即為嘉義縣網路中心學校，當[班班有電腦]仍然還是國民教育一項努力目標，對本校學生來說，電腦早已進入教室，成為學習環境的一部份 ；而徐老師是我的實習指導老師，對資訊教育，一直很有興趣。

四.環境需求評估：(九年一貫)國民教育目標：尊重多元文化.培養世界觀。

註一：以下第一~三點之內容說明摘自李淑月老師之[美國朋友行動研究]之行動研究報告。

註二：該內容為：一位名叫珍妮的學生，十三歲，深深觸動該活動工作人員的心弦。第一天他做電腦詩時發問：「為什麼選上我們，我們又不是頭腦好的學生。」然後有一天他非常興奮地跑來，訴說他的新發現：「現在我知道為什麼要有動詞，要有名詞了。」

多年來，學校一直將文法詞類硬塞給珍妮。他從來不了解名詞.動詞副詞間的差別。但是現在已顯而易見：他學文法有困難，不是因為他無法依邏輯來分類。是其他原因造成的；他就是不明白文法有什麼意義。過去他不明白文法的用途，因此他一直不覺得學文法有什麼意義。而當她問老師學文法所為何來時，得到的顯然是個不真的答案。他說老師告訴他：「文法讓你話講得更好。」

珍妮怎麼樣都不覺得學文法可以幫助講話。更不認為他的講話有什麼需要幫助的。因此他變得討厭文法。而就像大多數的情形一樣，討厭註定會帶來失敗。但是現在呢？隨著他試著使用電腦做電腦詩，奇妙的事情發生了。他發現自己能分出字的詞類，不是因為有人告訴他必須做到，是因為他覺得他需要做到。....他在這項經驗中藉由電腦學得的文法，絕對不是機械式的文法概念。他不僅「了解」文法，還改變了他和文法的關係。文法是「他的」了。.....